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Activité 3 – Autorité, éducation et Enseignement Supérieur

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Question 1 : Selon Marcel Gauchet, l’autorité est l’élément même de l’éducation et se manifeste de deux façons. Lesquelles ? Dans quelle mesure cette analyse s’applique-t-elle selon vous aussi à l’enseignement supérieur ? Justifiez votre réponse.

Selon Marcel Gauchet, nous sommes à l’heure actuelle, dans une conjoncture particulière du problème de l’autorité, faisant passer l’ère de l’autoritarisme à l’ère de l’autorité.

Il définit la première notion d’autoritarisme comme étant relative à des rapports sociaux au sens large (famille, état, entreprise), qui engendraient des croyances justifiant une obéissance de par le lien social. Ce phénomène était connecté à 3 modèles : l’autorité religieuse ou du dogme, l’autorité de la tradition et l’autorité de la hiérarchie. De nos jours, les deux premières autorités tendent à disparaître tandis que la dernière a été conservée dans le sens de la hiérarchie fonctionnelle. Elle a été remplacée par la démocratisation et plus par rapport à la position sociale.
Pendant de longues années, l’autorité a connu une forme intermédiaire à savoir la mise en place de principes modernes tels que l’égalité et la liberté mais tout en conservant la prégnance sociale de la forme ancienne. Ce mélange est néanmoins en train de se défaire depuis une trentaine d’années.

L’école est, dès lors, un exemple type de situation intermédiaire. En principe, l’éducation veut former des individus libres et égalitaires. Néanmoins, en pratique, cela passe par une forme autoritaire. Dans ce cadre, l’autorité provient de la collectivité (droit implicite de la collectivité d’imposer une morale civique et des règles d’existence) ainsi qu’une autorité des avoirs. Au fil du temps, l’école est passée de l’âge de l’indiscutable vers l’âge de la discussion, la justification, le consentement à donner et de négociation.

L’ère de l’autoritarisme est donc terminée mais il reste toujours un noyau dur de l’autorité. Le fondement même de l’éducation dans le cadre fournit entraine un paradoxe entre la contrainte éducative (éducation à la liberté mais pas de liberté de non-éducation) et l’autorité des savoirs. Les étudiants apprennent ce que le « passé » a estimé nécessaire de connaître pour devenir un individu. Apprendre devient donc une contrainte non négociable soumises à une autorité de la collectivité et des savoirs.   

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’autorité collective est à mon sens plus faible que dans les années précédentes. En effet, aller dans l’enseignement supérieur est un choix, une liberté et non plus une contrainte de la société au sens large. Néanmoins, on pourrait tout de même considérer le fait d’obtenir un diplôme supérieur comme un type de contrainte imposée par la société, au vu de l’inclusion future sur le marché du travail. Par contre, en ce qui concerne l’autorité des savoirs, elle est toujours bien présente même si elle devient spécifique au choix d’études réalisé. Les étudiants s’inscrivant dans la démarche de l’enseignement supérieur reçoivent toujours un bloc de savoirs non forcément choisi, basé sur le passé et sur ce qui est « nécessaire » de connaître pour devenir un individu qualifié. Je pense dès lors que cette analyse peut également s’appliquer à l’enseignement supérieur mais de manière plus nuancée au vu de la liberté grandissante des étudiants à rejoindre ou non une filière d’enseignement sans y être contraint directement par la société… mais bien par la loi du marché de l’emploi.

 

Question 2 : Selon Marcel Gauchet, il ne faut pas confondre autorité et charisme, ce dernier relevant d’un talent personnel qui ne sert pas nécessairement la cause éducative. Quel est votre avis là- dessus ? Justifiez votre réponse.

D’après Marcel Gauchet, le charisme est effectivement le reflet d’un talent personnel permettant d’exercer l’autorité. Il explicite également qu’avoir de l’autorité est une utopie. L’autorité n’est pas quelque chose de personnel. L’enseignant est mandaté pour exercer l’autorité issue de la collectivité avec la mission d’éduquer les étudiants et de transmettre des savoirs. L’enseignant a donc l’autorité qu’on lui donne par le biais de sa position.

Le fait d’avoir du charisme n’est pas identique à posséder de l’autorité, cela représente la capacité à pouvoir lui donner corps par sa manière d’être et leur façon de travailler. Néanmoins, je ne suis pas complètement d’accord avec son opinion sur l’antinomie entre le charisme et le métier d’enseignant de par l’autorité des savoirs. Il met également en opposition le charisme et la modestie. Je pense qu’un enseignant peut être charismatique tout en connaissant très bien sa matière, sinon cela fait de lui un comédien et il sera vite démasqué par les étudiants. Le charisme est certes un talent naturel mais qui peut se travailler. Le charisme d’un enseignant permet certainement d’aiguiser l’attention des étudiants et par ce biais de servir la cause éducative pour autant que cela ne se transforme pas en un show visant à mettre l’enseignant sous les feux des projecteurs. Tout dépend évidemment de la définition et de la représentation faite du charisme. Si par le biais de son « talent », le professeur arrive à exercer l’autorité de la collectivité qui vise à éduquer les étudiants et à faire passer les savoirs définis dans l’autorité par le savoir, je pense que cela sert plus que pleinement la cause visée, à savoir apprendre.

Question 3 : Définir le rôle de l’enseignant comme transmetteur de savoirs faisant « autorité », cela remet-il en question selon vous les objectifs de développement d’une pensée critique et d’une autonomie d’apprentissage, particulièrement « populaires » dans l’ES ?  

Les étudiants venant en enseignement supérieur ont fait le choix de prolonger leurs études et de se spécialiser dans une branche particulière. Ils ne sont plus soumis à l’autorité collective, du moins plus de manière directe. Néanmoins, il subsiste l’autorité du savoir, défini par le passé comme étant la « quantité de notions et de choses » à savoir pour être qualifié dans le domaine choisi. Ce choix des matières à enseigner est toujours dans le giron des programmes et des enseignants. Le choix de la matière à apprendre de manière générale est laissé à l’étudiant mais pas le contenu spécifique fixé par les enseignants. A ce titre, l’enseignant devient le transmetteur des savoirs et a par la même occasion, l’autorité des savoirs.

Je ne pense pas que le fait de choisir du contenu spécifique pour une formation donnée ne permet pas de travailler la pensée critique et l’autonomie d’apprentissage. Même si une certaine liberté par les choix de certains cours ou d’options lors des dernières années existe, il est un fait que le tronc commun est imposé. Néanmoins, rien n’empêche, au sein de ce contenu de travailler la pensée critique et l’autonomie. Au lieu de laisser l’univers entier comme terrain de jeu, l’enseignant rapproche un peu les frontières. A mon sens, l’esprit critique peut se travailler sur tout, c’est une question de choix pédagogique et de la façon d’amener les choses. On peut le travailler sur des exercices de mathématiques comme sur des questions d’environnement ou de société. Il en est de même pour l’autonomie d’apprentissage. Cette compétence peut être exercée sur tout type de thèmes. Cela oblige l’étudiant à s’adapter et à développer des compétences qui lui seront utiles par la suite. Apprendre à apprendre et penser par soi-même sont les plus belles compétences que j’ai acquises lors de mes études supérieures, même si le terrain de jeu était fixé par avance.

Question 4 : Selon Marcel Gauchet, il n’existe aucune recette qui permettrait de résoudre la tension générée par la mission éducative d’une part et la liberté individuelle des apprenants d’autre part. La gestion de cette tension relèverait plutôt d’un « art » ou d’une « sagesse » pédagogique. Comment concevez-vous votre rôle d’enseignant ? Vous percevez-vous davantage comme un(e) « technicien(ne) » de l’éducation qui recourt de façon systématique à des pratiques éprouvées ou davantage comme le détenteur (la détentrice) d’une « sagesse » ou d’un « art » impliquant une remise en question continuelle ? Justifiez votre réponse.

A l’heure actuelle, je dirais que je jongle avec l’art ou la sagesse mais je ne suis certainement pas une technicienne de l’éducation. De par ma formation d’ingénieur, je n’ai pas acquis la connaissance des pratiques éducatives éprouvées et j’avoue fonctionner à la bonne volonté et la bonne foi. J’essaie d’être continuellement du côté des étudiants, d’être leur alliée afin de les mener vers leur but et le mien, à savoir leur apprendre à apprendre et à penser par eux-mêmes. Je pars du principe qu’ils sont ici par leur propre choix et volonté et que le rôle d’un enseignant est de les accompagner sur le chemin de la réussite, qu’il soit celui qu’ils ont choisi ou que ce soit par une réorientation qui leur permettra de mieux s’épanouir. Mon rôle passe dès lors par une transmission des savoirs mais, je l’espère profondément, pas que. Je vois généralement mes cours comme un terrain de jeu propice à développer des compétences allant au-delà du contenu des cours, des compétences leur donnant les outils pour pouvoir appréhender des situations inconnues avec le plus de sérénité possible.

Question 5 : Marcel Gauchet insiste sur l’importance du débat en vue d’éclairer les difficultés relatives à l’éducation et d’envisager des modus vivendi susceptibles de faciliter l’exercice de la tâche éducative. Selon vous, les débats sur l’éducation, et en particulier sur l’ES, sont-ils suffisamment suscités et entretenus ? Les jugez-vous utiles ? Justifiez votre réponse.

Je suis assez nouvelle dans l’enseignement supérieur en haute école mais j’ai fait mes premières armes d’enseignante à l’université en tant qu’assistante. C’est dès lors dans cette sphère que j’ai appris à jongler avec les nouvelles modalités pratiques des décrets arrivant au fil du temps. J’avoue trouver que les débats relatifs à l’enseignement supérieur se jouent à un niveau autre que celui des personnes de terrain. Les décisions se font dans des hautes instances, sans vraiment mesurer les implications, les modifications que cela va susciter et sans même prendre en compte les conséquences de choix appliqués. J’ai malheureusement le sentiment que le long terme en politique et donc dans les politiques de réforme est d’un mandat, à savoir 4 ans au maximum. Il est dès lors difficile d’arriver à s’y faire et surtout de prendre le recul nécessaire pour pouvoir critiquer, modifier et améliorer ce qui a été mis en place. En l’état, je ne juge pas les débats relatifs à l’éducation dans l’enseignement supérieur très utiles. Ils rentrent souvent dans des dimensions beaucoup plus larges que celles relevant du pratico-pratique et de l’aspect d’enseignement de tous les jours. De plus, les personnes autour de la table ne sont généralement pas les personnes concernées par les changements. Même si les idées sont toujours nobles, la mise en application n’a pas toujours été pensée de manière optimale et ce ne sont pas les personnes ayant mis en place les décrets qui en essuieront les plâtres.   

Question 1 complémentaire

Etant nouvelle dans l’enseignement supérieur, je suis parfois, voire souvent, confrontée à des questions subsistant quant à l’environnement dans lequel et pour lequel je dois travailler. Il est certain que le bon vieux dicton, « nul n’est censé ignoré la loi » doit faire foi également dans le milieu de l’enseignement néanmoins, ne serait-il pas possible d’organiser une formation de mise à niveau pour les enseignants (nouveaux ou anciens) relatifs aux nouvelles obligations mais également droits avec lesquels ils doivent jongler suite la mise en place de nouveaux décrets ? Cela pourrait se faire lors d’une journée pédagogique ou autre mais en version « pour les nuls » avec des aspects pratico-pratiques, ce que cela engendra dans le métier de tous les jours. Je pense que cela pourrait être utile et je m’inscrirais volontiers à ce type de formation.

Question 2 complémentaire

Lors de cette activité, on a également parlé de l’autorité du savoir exercée par l’enseignant. A ce niveau et en considérant l’enseignant comme un allié pour l’étudiant dans son chemin vers la réussite, n’y a-t-il pas un paradoxe entre l’enseignant allié et l’enseignant sanctionnant entrainant des tensions entre les deux rôles joués ? Même s’il est évident que l’apprentissage doit être évalué, doit-il être fait de manière certificative par la même personne ?

Carte conceptuelle

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Un commentaire

  1. La question concernant l’évaluation certificative a tout de suite fait écho au discours d’accueil que le directeur de mon école a tenu aux étudiants de première année lors de la rentrée dernière. Il a parlé d’enseignants à deux casquettes. Dans un premier temps, les enseignants revêtent leur casquette d’accompagnateur des étudiants. Leur but est alors de tout mettre en œuvre pour favoriser l’apprentissage chez tous les étudiants. Dans ce cadre, le directeur incite les étudiants à venir trouver les enseignants pour leur poser des questions sur la matière. Puis dans un second temps, les enseignants revêtent leur casquette d’évaluateur des apprentissages. Leur but est alors de vérifier que les apprentissages visés ont bien été réalisés. Dans ce cadre, ce n’est donc plus les étudiants qui posent des questions mais bien les enseignants. J’avais fortement apprécié cette partie du discours car je trouvais qu’elle mettait en avant un paradoxe bien présent dans notre métier d’enseignant. J’avais alors espéré que cela lèverai un peu la barrière que je ressens entre les étudiants et moi et qui, me semble-t-il, les empêche parfois de poser des questions même lorsque je m’arrête pour les inviter à le faire. Force est de constater que le discours de rentrée n’a pas été suffisant pour les convaincre que je n’avais pas encore revêtis ma casquette d’évaluateur. Je pense que ce problème peut être expliqué en partie par la tension mentionnée par Sandra : Les étudiants ne veulent pas montrer leurs faiblesses à la personne qui sera chargée par après d’évaluer leur compétence. La seule solution à ce problème serait d’imaginer une évaluation certificative par une autre personne, comme tu le proposes.
    En interne à chaque école, il faudrait que les enseignants travaillent en binôme, un qui enseigne et un qui évalue. Cela demanderait bien sûr une grande concertation entre les deux enseignants à propos de la matière et, à côté de cela, une absence de concertation à propos des étudiants afin que ceux-ci ne craignent pas de montrer leurs éventuelles faiblesses à l’enseignant qui enseigne. Il me semble qu’il faudrait aussi organiser un système de rotation entre les deux enseignants pour ne pas que ce soit toujours le même qui enseigne ou qui évalue, l’un des deux jobs étant sans doute plus ingrat que l’autre !
    On pourrait aussi imaginer une évaluation certificative externe comme cela existe déjà dans l’enseignement secondaire. On est cependant très loin de voir cette solution être mise en place. Le plus gros problème est qu’il n’existe pas de programme défini comme c’est le cas en secondaire. D’une école supérieure à l’autre, les programmes de cours peuvent être différents et sous un même intitulé de cours peuvent se cacher des matières différentes. Une rapide recherche sur internet ne m’a d’ailleurs pas permis de trouver d’exemple de pays où ce mode d’évaluation serait mis en place. Si on souhaitait mettre cela en place chez nous, je pense qu’il faudrait donc concevoir l’évaluation externe indépendamment de ce qui se fait dans les écoles. Pour moi, le monde professionnel serait le mieux placé pour concevoir ce type d’évaluation. Cela permettrait de vérifier si les étudiants maitrisent ce qui est attendu d’eux dans leur futur métier. Les enseignants pourraient alors être pleinement les alliés des étudiants dans leur parcours vers ce monde professionnel.

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