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Activité 3 – Autorité, éducation et Enseignement Supérieur

Question 1 : Selon Marcel Gauchet, l’autorité est l’élément même de l’éducation et se manifeste de deux façons. Lesquelles ? Dans quelle mesure cette analyse s’applique-t-elle selon vous aussi à l’enseignement supérieur ? Justifiez votre réponse.

Selon Marcel Gauchet, nous sommes à l’heure actuelle, dans une conjoncture particulière du problème de l’autorité, faisant passer l’ère de l’autoritarisme à l’ère de l’autorité.

Il définit la première notion d’autoritarisme comme étant relative à des rapports sociaux au sens large (famille, état, entreprise), qui engendraient des croyances justifiant une obéissance de par le lien social. Ce phénomène était connecté à 3 modèles : l’autorité religieuse ou du dogme, l’autorité de la tradition et l’autorité de la hiérarchie. De nos jours, les deux premières autorités tendent à disparaître tandis que la dernière a été conservée dans le sens de la hiérarchie fonctionnelle. Elle a été remplacée par la démocratisation et plus par rapport à la position sociale.
Pendant de longues années, l’autorité a connu une forme intermédiaire à savoir la mise en place de principes modernes tels que l’égalité et la liberté mais tout en conservant la prégnance sociale de la forme ancienne. Ce mélange est néanmoins en train de se défaire depuis une trentaine d’années.

L’école est, dès lors, un exemple type de situation intermédiaire. En principe, l’éducation veut former des individus libres et égalitaires. Néanmoins, en pratique, cela passe par une forme autoritaire. Dans ce cadre, l’autorité provient de la collectivité (droit implicite de la collectivité d’imposer une morale civique et des règles d’existence) ainsi qu’une autorité des avoirs. Au fil du temps, l’école est passée de l’âge de l’indiscutable vers l’âge de la discussion, la justification, le consentement à donner et de négociation.

L’ère de l’autoritarisme est donc terminée mais il reste toujours un noyau dur de l’autorité. Le fondement même de l’éducation dans le cadre fournit entraine un paradoxe entre la contrainte éducative (éducation à la liberté mais pas de liberté de non-éducation) et l’autorité des savoirs. Les étudiants apprennent ce que le « passé » a estimé nécessaire de connaître pour devenir un individu. Apprendre devient donc une contrainte non négociable soumises à une autorité de la collectivité et des savoirs.   

En ce qui concerne l’enseignement supérieur, l’autorité collective est à mon sens plus faible que dans les années précédentes. En effet, aller dans l’enseignement supérieur est un choix, une liberté et non plus une contrainte de la société au sens large. Néanmoins, on pourrait tout de même considérer le fait d’obtenir un diplôme supérieur comme un type de contrainte imposée par la société, au vu de l’inclusion future sur le marché du travail. Par contre, en ce qui concerne l’autorité des savoirs, elle est toujours bien présente même si elle devient spécifique au choix d’études réalisé. Les étudiants s’inscrivant dans la démarche de l’enseignement supérieur reçoivent toujours un bloc de savoirs non forcément choisi, basé sur le passé et sur ce qui est « nécessaire » de connaître pour devenir un individu qualifié. Je pense dès lors que cette analyse peut également s’appliquer à l’enseignement supérieur mais de manière plus nuancée au vu de la liberté grandissante des étudiants à rejoindre ou non une filière d’enseignement sans y être contraint directement par la société… mais bien par la loi du marché de l’emploi.

 

Question 2 : Selon Marcel Gauchet, il ne faut pas confondre autorité et charisme, ce dernier relevant d’un talent personnel qui ne sert pas nécessairement la cause éducative. Quel est votre avis là- dessus ? Justifiez votre réponse.

D’après Marcel Gauchet, le charisme est effectivement le reflet d’un talent personnel permettant d’exercer l’autorité. Il explicite également qu’avoir de l’autorité est une utopie. L’autorité n’est pas quelque chose de personnel. L’enseignant est mandaté pour exercer l’autorité issue de la collectivité avec la mission d’éduquer les étudiants et de transmettre des savoirs. L’enseignant a donc l’autorité qu’on lui donne par le biais de sa position.

Le fait d’avoir du charisme n’est pas identique à posséder de l’autorité, cela représente la capacité à pouvoir lui donner corps par sa manière d’être et leur façon de travailler. Néanmoins, je ne suis pas complètement d’accord avec son opinion sur l’antinomie entre le charisme et le métier d’enseignant de par l’autorité des savoirs. Il met également en opposition le charisme et la modestie. Je pense qu’un enseignant peut être charismatique tout en connaissant très bien sa matière, sinon cela fait de lui un comédien et il sera vite démasqué par les étudiants. Le charisme est certes un talent naturel mais qui peut se travailler. Le charisme d’un enseignant permet certainement d’aiguiser l’attention des étudiants et par ce biais de servir la cause éducative pour autant que cela ne se transforme pas en un show visant à mettre l’enseignant sous les feux des projecteurs. Tout dépend évidemment de la définition et de la représentation faite du charisme. Si par le biais de son « talent », le professeur arrive à exercer l’autorité de la collectivité qui vise à éduquer les étudiants et à faire passer les savoirs définis dans l’autorité par le savoir, je pense que cela sert plus que pleinement la cause visée, à savoir apprendre.

Question 3 : Définir le rôle de l’enseignant comme transmetteur de savoirs faisant « autorité », cela remet-il en question selon vous les objectifs de développement d’une pensée critique et d’une autonomie d’apprentissage, particulièrement « populaires » dans l’ES ?  

Les étudiants venant en enseignement supérieur ont fait le choix de prolonger leurs études et de se spécialiser dans une branche particulière. Ils ne sont plus soumis à l’autorité collective, du moins plus de manière directe. Néanmoins, il subsiste l’autorité du savoir, défini par le passé comme étant la « quantité de notions et de choses » à savoir pour être qualifié dans le domaine choisi. Ce choix des matières à enseigner est toujours dans le giron des programmes et des enseignants. Le choix de la matière à apprendre de manière générale est laissé à l’étudiant mais pas le contenu spécifique fixé par les enseignants. A ce titre, l’enseignant devient le transmetteur des savoirs et a par la même occasion, l’autorité des savoirs.

Je ne pense pas que le fait de choisir du contenu spécifique pour une formation donnée ne permet pas de travailler la pensée critique et l’autonomie d’apprentissage. Même si une certaine liberté par les choix de certains cours ou d’options lors des dernières années existe, il est un fait que le tronc commun est imposé. Néanmoins, rien n’empêche, au sein de ce contenu de travailler la pensée critique et l’autonomie. Au lieu de laisser l’univers entier comme terrain de jeu, l’enseignant rapproche un peu les frontières. A mon sens, l’esprit critique peut se travailler sur tout, c’est une question de choix pédagogique et de la façon d’amener les choses. On peut le travailler sur des exercices de mathématiques comme sur des questions d’environnement ou de société. Il en est de même pour l’autonomie d’apprentissage. Cette compétence peut être exercée sur tout type de thèmes. Cela oblige l’étudiant à s’adapter et à développer des compétences qui lui seront utiles par la suite. Apprendre à apprendre et penser par soi-même sont les plus belles compétences que j’ai acquises lors de mes études supérieures, même si le terrain de jeu était fixé par avance.

Question 4 : Selon Marcel Gauchet, il n’existe aucune recette qui permettrait de résoudre la tension générée par la mission éducative d’une part et la liberté individuelle des apprenants d’autre part. La gestion de cette tension relèverait plutôt d’un « art » ou d’une « sagesse » pédagogique. Comment concevez-vous votre rôle d’enseignant ? Vous percevez-vous davantage comme un(e) « technicien(ne) » de l’éducation qui recourt de façon systématique à des pratiques éprouvées ou davantage comme le détenteur (la détentrice) d’une « sagesse » ou d’un « art » impliquant une remise en question continuelle ? Justifiez votre réponse.

A l’heure actuelle, je dirais que je jongle avec l’art ou la sagesse mais je ne suis certainement pas une technicienne de l’éducation. De par ma formation d’ingénieur, je n’ai pas acquis la connaissance des pratiques éducatives éprouvées et j’avoue fonctionner à la bonne volonté et la bonne foi. J’essaie d’être continuellement du côté des étudiants, d’être leur alliée afin de les mener vers leur but et le mien, à savoir leur apprendre à apprendre et à penser par eux-mêmes. Je pars du principe qu’ils sont ici par leur propre choix et volonté et que le rôle d’un enseignant est de les accompagner sur le chemin de la réussite, qu’il soit celui qu’ils ont choisi ou que ce soit par une réorientation qui leur permettra de mieux s’épanouir. Mon rôle passe dès lors par une transmission des savoirs mais, je l’espère profondément, pas que. Je vois généralement mes cours comme un terrain de jeu propice à développer des compétences allant au-delà du contenu des cours, des compétences leur donnant les outils pour pouvoir appréhender des situations inconnues avec le plus de sérénité possible.

Question 5 : Marcel Gauchet insiste sur l’importance du débat en vue d’éclairer les difficultés relatives à l’éducation et d’envisager des modus vivendi susceptibles de faciliter l’exercice de la tâche éducative. Selon vous, les débats sur l’éducation, et en particulier sur l’ES, sont-ils suffisamment suscités et entretenus ? Les jugez-vous utiles ? Justifiez votre réponse.

Je suis assez nouvelle dans l’enseignement supérieur en haute école mais j’ai fait mes premières armes d’enseignante à l’université en tant qu’assistante. C’est dès lors dans cette sphère que j’ai appris à jongler avec les nouvelles modalités pratiques des décrets arrivant au fil du temps. J’avoue trouver que les débats relatifs à l’enseignement supérieur se jouent à un niveau autre que celui des personnes de terrain. Les décisions se font dans des hautes instances, sans vraiment mesurer les implications, les modifications que cela va susciter et sans même prendre en compte les conséquences de choix appliqués. J’ai malheureusement le sentiment que le long terme en politique et donc dans les politiques de réforme est d’un mandat, à savoir 4 ans au maximum. Il est dès lors difficile d’arriver à s’y faire et surtout de prendre le recul nécessaire pour pouvoir critiquer, modifier et améliorer ce qui a été mis en place. En l’état, je ne juge pas les débats relatifs à l’éducation dans l’enseignement supérieur très utiles. Ils rentrent souvent dans des dimensions beaucoup plus larges que celles relevant du pratico-pratique et de l’aspect d’enseignement de tous les jours. De plus, les personnes autour de la table ne sont généralement pas les personnes concernées par les changements. Même si les idées sont toujours nobles, la mise en application n’a pas toujours été pensée de manière optimale et ce ne sont pas les personnes ayant mis en place les décrets qui en essuieront les plâtres.   

Question 1 complémentaire

Etant nouvelle dans l’enseignement supérieur, je suis parfois, voire souvent, confrontée à des questions subsistant quant à l’environnement dans lequel et pour lequel je dois travailler. Il est certain que le bon vieux dicton, « nul n’est censé ignoré la loi » doit faire foi également dans le milieu de l’enseignement néanmoins, ne serait-il pas possible d’organiser une formation de mise à niveau pour les enseignants (nouveaux ou anciens) relatifs aux nouvelles obligations mais également droits avec lesquels ils doivent jongler suite la mise en place de nouveaux décrets ? Cela pourrait se faire lors d’une journée pédagogique ou autre mais en version « pour les nuls » avec des aspects pratico-pratiques, ce que cela engendra dans le métier de tous les jours. Je pense que cela pourrait être utile et je m’inscrirais volontiers à ce type de formation.

Question 2 complémentaire

Lors de cette activité, on a également parlé de l’autorité du savoir exercée par l’enseignant. A ce niveau et en considérant l’enseignant comme un allié pour l’étudiant dans son chemin vers la réussite, n’y a-t-il pas un paradoxe entre l’enseignant allié et l’enseignant sanctionnant entrainant des tensions entre les deux rôles joués ? Même s’il est évident que l’apprentissage doit être évalué, doit-il être fait de manière certificative par la même personne ?

Carte conceptuelle

carte-conceptuelle-3

 

  

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Activité 2 – Questions complémentaires

Pourquoi n’y a-t-il pas d’autre motivation principale que la motivation personnelle pour améliorer ses pratiques d’enseignement ?

Ayant travaillé depuis quelques années dans le monde universitaire, il apparait que la recherche est toujours portée à l’avant plutôt que l’enseignement. Cette partie, bien qu’étant le fondement de l’université, passe souvent au second plan face à la recherche qui a été et est toujours utilisé comme un critère pour les promotions. De plus, dans le contexte universitaire, la majorité des professeurs n’ont pas le temps de repenser leurs pédagogies, vu la quantité de tâches annexes à leur métier d’enseignant. La récompense à la clé est également relativement maigre. Ils n’ont pas non plus de temps pour faire des recherches sur le pourquoi du fonctionnement ou non des pratiques utilisées.

En ce qui concerne ma propre expérience, en tant qu’assistante à l’université, j’ai eu 10 demi-journées de formation me permettant d’appréhender la pédagogie de base mais surtout de répondre à des questions pratico-pratiques et des situations pouvant arriver dans les amphithéâtres. Néanmoins, par le biais du CAPAES, je me rends compte que je n’avais aucune idée de la boîte à outils disponible pour m’aider à améliorer mes pratiques. Evidemment, pour réussir cette formation, je vais devoir repenser ma pratique d’enseignement, voir ce qui peut être amélioré et envisager les changements ainsi que leur évaluation. La motivation principale est donc la réussite de la formation même si apprendre en est une autre qui peut être jointe à la première.

Par la suite, la motivation d’amélioration deviendra principalement personnelle. Celle-ci peut malheureusement être diminuée par les activités jugées comme prioritaires. En effet, l’évaluation des pratiques par les étudiants n’est pas réalisée chaque année ce qui ne permet pas d’avoir un retour continu. La seule obtenue est l’évaluation réalisée chaque année par la direction mais qui n’est pas entièrement focalisée sur les pratiques d’enseignement. Le temps est évidemment une contrainte très importante dans la mise en place de changements pédagogiques ainsi que l’accompagnement qui permet un autre point de vue. La mise en place d’un temps dédicacé à l’amélioration de ses pratiques avec des déliverables à produire serait peut-être une motivation pour contrer l’excuse du « je n’ai pas le temps ». Cela forcerait à le prendre, à se poser, à réfléchir sur ses pratiques. De plus, mettre en place une cellule de personnes ressources au sein d’une même option pour pouvoir discuter des approches pédagogiques serait également une ressource très précieuse.

Comment évaluer de manière pertinente le changement de ses pratiques et la plus-value obtenue ?

Cette activité m’a montré toute une série de démarches, modèles ou possibilités pour tenter d’améliorer l’apprentissage des étudiants. Cela me motive profondément et me donne beaucoup d’idées. Néanmoins, il existe tellement de pistes possibles, tellement de modèles, de littérature associée qu’il est facile de se perdre lorsque l’on est nouveau dans le domaine. Je perçois bien la plus-value des modèles ou de la tierce personne lors de l’évaluation de ma pratique d’enseignement afin d’évaluer de manière correcte le point de départ pour l’amélioration. J’ai par contre plus de mal à voir comment faire pour être certaine de choisir la bonne voie, celle qui sera la plus efficiente, à savoir qui permettra un rapport amélioration sur effort le plus élevé possible. J’ai déjà remarqué qu’une même approche pédagogique ne marche pas forcément de la même manière avec des groupes différents. Dès lors, comment faire pour rassembler les contraintes de temps et de performance attendue? Peut-être que cela ne devrait pas être la question à poser, que toute expérience et toute information sont bonnes à prendre mais il est parfois déroutant et déprimant de mettre beaucoup d’espoir sur un développement personnel qui finalement n’amène pas le retour escompté. J’imagine qu’avec une meilleure connaissance des modèles et des expériences déjà réalisées, il y a moyen de mettre des garde-fous mais comment choisir les bons outils, ceux qui sont les plus pertinents face à notre pratique sans être un expert de la matière et sans avoir des ressources humaines en interne pouvant être sollicitées ? C’est une réponse que j’espère obtenir partiellement à la fin de ma formation.

Activité 2 – Carte conceptuelle

carte-conceptuelle-2

Activité 2 – « Accompagner les enseignants à la pédagogie (numérique) universitaire »

Question 1

La conférence de Denis Bédard de l’Université de Sherbrooke présente une expérience de la pédagogie numérique universitaire ainsi que les différents piliers à mettre en place pour réussir cette expérience.

Le fil conducteur mis en place est la pédagogie active où on assiste de plus en plus à un changement de paradigme. Le professeur n’est plus au centre de l’activité mais devient un accompagnant de l’étudiant pour lequel la finalité est d’apprendre. Le but de l’utilisation du numérique est d’être un support à cette pédagogie.

Lors de la conférence, l’orateur a cité plusieurs méthodes reconnues de pédagogie actives qui placent l’étudiant au cœur de l’action. Le but était de conserver l’apport de ces pédagogies tout en passant en partie dans le numérique sans perdre la qualité obtenue précédemment. Au final, la partie en présentiel a été impactée également par la partie donnée en numérique, elle a dû être repensée.

Dans ce contexte, l’orateur se place dans l’innovation pédagogique qui diffère de ce qui est habituellement exposé, à savoir les cours ex cathedra synonyme de transmission. Cette innovation repose sur la formation, la recherche et le développement.

Un des concepts importants exprimés dans l’exposé est pour moi le concept de besoin. Est-ce que les changements de pédagogie correspondent à un besoin? Est-ce que cela change quelque chose dans la qualité des apprentissages des étudiants? L’orateur illustre ses propos par l’évolution de la technologie dans les cours, qui est passée de l’utilisation des transparents vers le ppt. Au final, la pédagogie n’a pas changé, juste le support. Cela ne motive pas plus les étudiants d’avoir un diaporama en ppt que des transparents passés à la main.

On parle de plus en plus de technologie, de numérique et du besoin de familiariser les étudiants à ces technologies, de faire des cours en ligne, de recourir à des outils divers et variés, etc. La Haute Ecole dans laquelle j’enseigne propose, entre autres, à ses enseignants des formations pour l’utilisation de la plateforme elearning. Néanmoins, la dame responsable des formations mettait en garde du besoin d’utilité de ces technologies et d’avoir pensé son cours avant de se lancer. La technologie n’est pas la solution ultime pour rendre un cours intéressant. En effet, ce propos est illustré par la vidéo TICE – Motivation – Pour en finir avec la technologie sur le blog de Jean-Loup Castaigne (TICE | MOTIVATION | Pour en finir avec la technologie).La vidéo illustre le fait que la technologie ne change pas la pratique pédagogique de l’enseignant et ne rehausse pas l’intérêt de l’étudiant pour la matière. Il n’y a donc pas d’effet magique à l’utilisation de la technologie. Cela peut même être pire en mettant en exergue l’inintérêt de l’activité. La technologie est en effet un moyen d’apprentissage, mais ne va pas rendre pertinent ou utile l’objet étudié. Cette vidéo met également le curriculum unique de chaque étudiant, ce qui peut poser problème vu que tous les sujets sont intéressants mais pas pour tout le monde. Amaury Daele, dans son article « Différencier pour enseigner à tou-te-s les étudiant-e-s »  présente également le besoin de différentiation des enseignements en fonction des étudiants qui sont en face de soi. Cela engendre une diversification des méthodes d’enseignements pour répondre au différences de niveaux, d’intérêt ou encore d’évaluation des étudiants à la fin. Le but est de leur fournir également des moyens d’auto-apprentissage et pour ce faire, la technologie peut aider. Il faut être conscient que le monde de l’enseignement a changé, surtout en ce qui concerne l’accès au savoir. Internet a modifié les fonctions cognitives des étudiants comme en attestent l’article de Christophe Jeunesse. Les moteurs de recherche permettent aux étudiants d’avoir le savoir « à portée de doigts » tandis que les réseaux relient les apprenants, favorisent les échanges, la construction du savoir et savoir-faire et peuvent engendrer un conflit cognitif pouvant favoriser les apprentissages. La dérive peut également être là. Comme « tout » se trouve, il faut être certain que la qualité des données est suffisante. Cela rend le travail du professeur « plus compliqué », le mettant dans des situations plus floues, surtout lorsqu’une pédagogie active est appliquée, comme lors de systèmes de classes inversées. Ces classes inversées sont évidemment un moyen d’appliquer une pédagogie active, où le principe par lequel « pour enseigner, il faut apprendre » est mis en évidence comme illustré dans la vidéo de Jean-Charles Cailliez. Cette pédagogie peut également être qualifiée de « remise à l’endroit de l’école » comme l’indique Monsieur Lebrun dans son article « Classes inversées ? Et si c’était remettre « l’école » à l’endroit !« . La classe inversée n’étant pas le propos de cet article, je ne détaillerai pas plus loin, bien que cette partique m’intéresse particulièrement, la pratiquant dans un de mes cours.

Au final, cette activité m’a montré des méthodes pédagogiques que je ne connaissais pas, des accès à des ressources intéressantes et aussi m’a permis de faire le plein d’idées pour mes cours. Néanmoins, cela met également en évidence l’inertie du système, avec la peur de l’inconnu et surtout l’ouverture vers le nouveau rôle que l’enseignant aura au fil des ans. De plus, cela met également en évidence, que technologie ou non technologie, cela reste un moyen d’apprentissage qui peut être pertinent ou non en fonction de la pédagogie appliquée. Faire la même activité que précédemment mais en utilisant un ordinateur ne va pas augmenter son intérêt.

Question 2

Que vous inspire le courant SoTL ?

Avant la lecture des articles et cette activité, le courant SoTL m’était complétement inconnu. Désormais, j’arrive à mieux cerner cette activité qui, selon ce que j’ai compris, vise à un enseignement excellent mais pas que. Cette démarche se place dans une volonté d’obtenir un enseignement excellent dans le but d’obtenir un excellent apprentissage par les étudiants. Cela est donc diriger vers les étudiants. Un excellent enseignement se pose déjà des questions sur ses pratiques, conserve ce qui va bien et enlève ce qui ne va pas mais il se base uniquement sur son expérience personnelle et ses réflexions propres. Dans l’article de Carolin Kreber, il s’agit du premier stade avant le stade d’expert. En utilisant le modèle de Trigwell, le processus d’un expert est également dirigé vers l’apprentissage, mais les sources d’informations pour évaluer sa pratique et l’adapter se basent sur son vécu ET sur de la littérature appropriée. Il y a donc un savoir plus grand sur le pourquoi de la réussite ou de l’échec des activités proposées. Quand ce processus est réalisé seul (monitoré et évalué), il est question de régulation autonome (self-regulation). La différence que je retiens entre l’expert et la personne impliquée dans une démarche de SoTL est principalement la communication réalisée. Dans ce dernier cadre, cette démarche s’applique dans la même veine que la démarche de la recherche, à savoir avec comme but la publication reviewée par les pairs. Ce courant va plus loin qu’une simple réflexion sur ses pratiques, il intègre du contenu supplémentaire à la fois dans sa discipline propre afin d’augmenter son expertise, ce qui permet d’aider au mieux les étudiants mais également du savoir concernant l’enseignement et l’apprentissage. Il s’agit donc de connaître le savoir à transmettre mais surtout de savoir comment le transmettre et comment il est transmis. La communication du savoir acquis, des informations théoriques utilisées dans le but de résoudre un problème précis devient également importante. A la base, il s’agissait réellement de publier mais à l’heure actuelle les publications par le biais d’internet, d’activités en faculté ou de présentations publiques sont également considérées comme faisant partie du SoTL.

Le courant SoTL permet donc au praticien d’augmenter son niveau de connaissances sur l’enseigement et l’apprentissage ainsi que son niveau de réflexion par rapport à sa pratique. Le but est alors de communiquer au sujet de la pratique mais également de concevoir de manière innovant l’enseignement et l’apprentissage qui sera effectué dans ses cours. Le but final étant à la fin de savoir si l’enseignement modifié a répondu à un besoin et a permis d’améliorer la qualité d’apprentissage des étudiants.

Que trouvez-vous particulièrement intéressant par rapport à ce courant ?

Ce courant montre, à mon sens, les différentes évolutions possibles dans la carrière d’un enseignant. Au départ, ce qui est mon cas, je cherche à faire passer du contenu que je maîtrise à des étudiants par la variété des pratiques d’apprentissage et je tente de retenir ce qui fonctionne de ce qui ne fonctionne pas pour améliorer le cours de l’année suivante. Il est vrai que je me pose des questions et que je réfléchis à mes pratiques mais plutôt seule de mon côté. Cette démarche montre déjà qu’il existe des ressources nombreuses et pas forcément connues par les professeurs d’un domaine hors éducation qui permettent, en plus de répondre à un problème spécifique, de savoir pourquoi et comment cela peut être amélioré. Il s’agit d’aller une étape plus loin, à savoir de questionner ses pratiques non pas uniquement sur leur contenu mais également sur la théorie qui les sous-tend. Cela montre aussi que l’on passe ou peut passer en fonction de sa motivation par les différents stades de praticien vers le praticien réflexif et enfin le chercheur. Cette dernière étape n’est pas possible ni même souhaitable pour tous les parcours. Par contre, une fois que l’on s’est renseigné sur les méthodes, que l’on a appliqué le savoir appris sur l’enseignement dans nos contenus spécifiques, et sur base des résultats obtenus, pourquoi ne pas prendre le temps de le publier afin de faire part de nos remarques, questionnements ou trouvailles possibles dans le domaine.

Ce courant permet également à mon sens une revalorisation de l’enseignement et du métier de professeur. J’ai travaillé pendant plusieurs années à l’Université et force est des constater que les professeurs voulant innover dans leurs pratiques pédagogiques ne sont pas toujours récompenser pour leurs efforts, le focus étant mis spécialement sur la recherche. Cela tend à être modifié au fil du temps, l’enseignement reprenant une place dans l’évaluation mais la motivation est néanmoins plus faible et les critères plus difficiles que pour la recherche.

Quels sont les aspects du SoTL qui vous paraissent concrétisables dans votre contexte personnel ?

À l’heure actuelle, j’avoue que ce courant me parait très intéressant mais peu applicable pour moi de manière approfondie. En effet, je me sens plutôt en mode « fire fighting », à flux tendu pour être prête dans mes cours, suivre avec les corrections et je n’ai pas de temps pour me pencher sur les retours et réfléchir à l’amélioration de mes pratiques. Par contre, cette lecture et l’approfondissement du concept me donne des pistes pour « quand j’aurai le temps » ou plutôt « quand je prendrai le temps » au second quadrimestre. Je trouve le fait de se pencher de manière distanciée sur sa pratique à tête reposée permet de se remémorer les activités avec un autre point de vue. A ce titre, j’aimerais appliquer le SoTL en conservant ce qui va bien et éliminer ce qui ne va pas mais également en appuyant ma réflexion sur base de modèles. Le modèle évoqué dans le cadre du portefolio TARGET m’a déjà montré un autre aspect de l’activité réalisée et comment avoir une grille de lecture pour en retirer des informations qui ne me seraient pas venues en y réfléchissant seule. J’avais déjà, dans le cadre de recherche sur le contenu, consulté des journaux pédagogiques mettant en évidence des expériences ou résultats ainsi que des pédagogies alternatives pour enseigner la chimie à des ingénieurs. Néanmoins, je ne me suis jamais focalisée sur la théorie qu’il y a derrière. Je suis convaincue que cela apporte un plus mais comme pour tout apprentissage ou recherche, demande du temps, chose précieuse dont je ne dispose qu’en très faible quantité en ce moment. Je suis convaincue qu’un jeune prof dans l’enseignement peut et doit tenter d’améliorer ses pratiques mais ne le peut pas toujours aussi profondément qu’il voudrait de par le contexte auquel il est confronté. Pour ma part, c’était la première fois cette année que je donnais un cours dont les modalités avaient été fixées à l’avance. J’ai tenté d’y ajouter certaines consignes pour me sentir plus à l’aise, une activité récapitulative et recensé l’avis des étudiants quant à ce cours. J’espère rassembler lors du second quadrimestre suffisamment d’information et me pencher plus en profondeur sur le pourquoi du comment et pas uniquement sur ce qui s’est passé. Par contre l’étape de publication et communication me paraît bien lointaine de mes préoccupations actuelles. J’espère un jour arriver à l’excellent enseignent, voire à passer à l’expert mais sans atteindre le dernier stade de SoTL.

 

 

 

 

Activité 1 – Questions

Question 1 : Comment pourrait-on faire pour relier de manière optimale la réalité du marché du travail avec l’ouverture des formations proposées dans l’enseignement supérieur pour limiter les inégalités professionnelles à terme?

Il est évident que le marché du travail est en constante évolution. Néanmoins, certaines formations ne sont plus en adéquation avec la demande, ce qui peut malheureusement engendrer des inégalités professionnelles à la sortie d’un parcours scolaire brillant. Je n’ai pas de solution toute faite, il est évidemment difficile de motiver le choix d’étude uniquement sur base de la possibilité de trouver un emploi et ce n’est pas le but. Malgré tout, je pense que dans l’ouverture et la démocratisation de l’accès à l’enseignement supérieur, la suite devrait également être prise en compte par les politiques mises en place au minimum par une information claire des débouchés possibles.

Question 2 : Comment pourrait-on gommer les inégalités de parcours des étudiants et leur permettre réellement de participer au jeu du mérite?

Le passé scolaire des étudiants a une influence non négligeable dans leurs chances de succès. Cela va dépendre du suivi dont ils ont disposé au cours de leurs études secondaires mais également des institutions qu’ils ont fréquenté, des professeurs qu’ils ont eu ainsi que du niveau scolaire général. Un « dépistage » des lacunes à l’entrée en haute école devrait devenir systématique afin de permettre une remise à niveau des étudiants dès le départ. Une année spécifique de remise à niveau pourrait également être envisagé, un peu comme lors de passerelles entre deux niveaux d’études. Cela nécessite évidemment d’avoir des professeurs spécifiquement dédiés à ce type d’enseignement.

 

Activité 1 – Carte conceptuelle

Carte conceptuelle

carte-conceptuelle

Activité 1 – Partie 3 – Question 2

En ce qui concerne le jeu du mérite, il est à la base défini tel que chaque individu obtiendra la trajectoire qu’il mérite, n’étant pas défavorisé par des inégalités de base mais utilisant son mérite pour arriver à la fin de son parcours scolaire. Cela permet de gommer les différences de naissance, de statut social et de mettre en évidence les talents de chacun. Dans l’optique de Duru-Bellat, le jeu du mérite est néanmoins limité par des dimensions sociales et économiques apparaissant dans le monde du travail.

En effet, même si tout étudiant qui possède la volonté et les moyens intellectuels obtient à la fin son diplôme, le marché du travail n’est peut-être pas disponible pour l’accueillir avec sa qualification. L’amélioration de l’accessibilité de l’enseignement supérieur permet de gommer une partie des inégalités de base mais n’engendre pas forcément l’égalité sur le marché du travail. Ces inégalités sont un peu déplacées du monde éducatif vers le monde du travail. Il est évident que ces conclusions sont à nuancer en fonction des domaines, si ces derniers sont déclarés en « pénurie » ou non.

Le jeu du mérite est pour moi, une vision idéale de ce que devrait être le monde de l’enseignement, permettant à chaque étudiant ayant la volonté d’y arriver et d’obtenir le diplôme voulu. Cela permet dès lors de gommer les inégalités de base, qu’elles soient sociales, financières ou encore de niveau scolaire. Néanmoins, même si cela se révèle possible dans le monde de l’enseignement, il faudrait encore que le monde du travail permette à ces étudiants de valoriser leur diplôme obtenu mais cela dépend évidemment de la conjoncture économique.